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学习新课标,做好学习设计者

黄志英名师工作室2018-06-18 06:56:43

   

 高中语文新课标的学习与梳理

 “学习设计师”的学习与梳理

学习设计师

目       录

前言   —————---作为教师,我们专业吗?

第一讲 —————— 什么是学习

第二讲 —————— 学习结果的分类

第三讲 —————— 教学的层次

第四讲 —————— 教学设计概要

第五讲 —————— 基于核心素养的教学设计的理念

第六讲 —————— 学习价值的分析

第七讲 —————— 学习内容分析

第八讲 —————— 学习层级分析

第九讲 —————— 学习者分析

第十讲 —————— 学习目标设计


前言   作为教师,我们专业吗?

教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能,并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为教育专业工作者的专业成长过程。那么作为教师的我们专业吗?
    有一个分析专业的简单框架,框架包含四个维度,一是专业解释,二是专业技术,三是专门方案,四是专业话语。
     以医生为例分析其专业性。
     首先,医生基本上能对自己的职业做出专业解释,这五个问题是专业解释的标志性问题。
1、在治疗什么病?
2、为什么要治疗这种病?
3、治疗这种病有哪些方法? 如何选择最适宜的方法?
4、用这种方法治疗有什么效果?
5、用这种方法治疗有什么风险? 或者说有什么不良后果?
     其次,医生基本能通过技术解决问题。医生医治复杂病症时,往往通过经验和各种技术来医疗。
     再次,医生根据不同的病人有专门的医疗方案。
    最后,医生拥有专门话语。医生说的话,一般人听不懂: 医生写的字,一股人看不明。其实,这就是医生构筑的语言壁垒。
    有人会说,当了几年教师,专业性就强了,真的吗? 现在以四维框架来分析教师的专业性。
   维度一: 专业解释
    对比医生,作为教师,在教学中也要能回答这五个问题,能做出解释才算专业。
  1、在教什么?

2、为什么要教这些内容?

3、有哪些教和学方法? 如何选择最适宜的方法?

4、你的教达到效果了吗?

5、教与学的过程中有什么风险? 有什么不良后果?

第一个问题回答的是教学内容,第二个问题回答的是教学目的,第三个问题回答的是教学方法,第四个问题回答的是教学评价,第五个问题回答的是风险评估。

以小学语文《孔融让梨》为例,看看我们能否回答这些问题?

    第一,教什么?

(孔融让梨》这四个习题到底要教学生什么? 从新课标的三维目标来看,教的是“情感态度价值观”,具体来说要学生形成“谦恭敬让”这种为人处事的态度。

第二,为什么教?

《孔触让梨》核心是要教“谦恭敬让”,为什么要教“谦恭敬让”?有人说,这是中华民族传统美德,所以要教。“谦恭”可能是一种美德。但这个“让”字就要仔细讨论了,“让座”、“让路”是必须的,无条件的“让”不一定是一种天他,而是一种人性的相锁,让人变得成伪。

第三,用什么方法教?

不同的如识类型有不同的教学方法,不同目的有不同的方法,不同的情景有不同的教学方法。方法没有对错,没有好坏,只有是否适合,现在流行的观点“自主、合作、探究”才是好的、先进的,而讲投授、训练等方法是落后的、被淘汰的,这种看法其实是被某些所谓的课改专家误导了。

在《孔融让:梨》中,老师用填空题、选择题、问答题来教“让”这种态度,你认为合适吗? 填空题、选择题、问答题这些方式最好用来教陈述性加识。而“让”是一种态度,态度是通过体验、示范、模仿、讨论、观察等方式来学习的。

第四,达到了什么效果?

学习后,要达到什么效果,这是教学评价的重要问题。不同的知识类型学习要达到的效果是不一样的。比如,技能学习的效果就是能够达到自动化,概念教学的效果是能判断原理教学的效果是能应用

在《孔融让梨》这节课中,学生“让”的态度形成了吗? 从作业上米看,这

个学生没有形成“让”的态度。

第五,教与学过程中有什么风险?

这是我们教师最容易忽视的地方。在医院,做一个小手术,就有很多风险提示,当教师没有一点风险意识是不对的。《孔融让梨》这节课中,作业中提了一个问题让学生作答:“如果是你,你会怎么做?”,学生回答:“我不让梨”结果教师打了一把叉,想想这把“叉”会对这位学生造成什么样的后果? 这名小学生意识到讲真话后果严重,以后可能学会讲假话,慢慢变成一个虚伪的人,这就是风险。我们要防范在教学过程中对学生可能造成的误导或伤害。

要会专业解释,实际上就要懂学生、懂学科、懂学习、懂教学,实际上就要知道与教育教学相关的各种理论。

维度二:专业技术

医生只会解释是没用的,因为医生还要解决各种疑难杂症,要解决问题就要会各种技术,一个医生水平高,我们会夸他技术过硬,技术娴熟等。医生在一起也是经常谈论技术问题,其论文也多是讨论很具体的技术细节问题。
    但教师就不太一样,很少讨论教学的技术问题,多讨论的是教学的艺术。
    什么叫艺术? 我的看法是,艺术有三个特点: 第一个,不容易弄懂,比如看不懂的电影就叫文艺片,如果你一眼能看懂的就不是艺术。第二个,不容易复制,如果随便复制也不是艺术;能复制、批量生产的就是技术活,体力活了。第三个,不容易传播,因为艺术是说不清道不明的,所以不容易带出徒弟,或者说不容易带出很多徒弟和很好的徒弟。因此,艺术是不太靠谱的事情。
    如果一个外科医生天天谈论他的手术艺术,手术创新,你就有点怕他,因为
谁也不想成为他的实验品,同行也会认为这种医生不靠谱。教师天天谈备课的艺
术、上课的艺术、导入的艺术等,这也是不靠谱、不专业、不成熟的表现。
    为什么教师喜欢谈艺术,一是因为不懂技术,所以只有谈艺术:二是受了这句话的影响:“教育是事业,事业的意义在于奉献; 教育是科学,科学的价值在于求真;教育是艺术,艺术的生命在于创新。”
    教育到底是科学还是艺术? 实际上不要这样二分法,教育实际是三位一体,“科学一一技术艺术”三位一一体。科学要变成技术才有价值,艺术的背后实际上也是技术。钢琴家、画家等艺术家都是从技术练习开始的,比如达芬奇画鸡蛋,练的就是技术。当技术变得炉火纯青时就变成了艺术。有个卖油翁的故事,旁人看他倒油简直就是行为艺术,他是怎么回答的:“我亦无他,惟手熟尔”                                                 

一个成熟专业的教师,主要话题应该是理论、方法、工具、标准、模型、策略、流程等这些科学和技术类语言,而不是谈空泛的艺术。
    还有一句很流行的话是“理论与实践相结合”,但这句话并没有说清理论与实践如何相结合?其实理论与实践要通过技术来联结(理论一一技术一一实践),理论转化为技术,才能被实践所用;实践背后要有技术支持,实践才高效,技术背后要有理论支撑,技术才能走得更远。中国古代是有技术、无理论,技术应用有限。虽然有四大发明,但没有理论支撑,火药只会用来放鞭炮,指南针只会用来看风水。

根据理论、技术、实践三个方面的成份多少、可以把教师分为三类。

一是理论派。理论派特点是空谈理论和理念,比如个别教授讲课,只是空谈得论,开口皮亚杰,闭口维果斯基,但知何应用这些理论到实践,却说不清楚。
我们称这种讲座不接地气、还有一些校长、用口号代替理论,用时髦语言代替思想,显示很高大上的样子,比如动不动就是“教育是一朵云推动另一朵云,一棵树摇动另一颗树,一个灵魂唤醒另一个灵魂”、“为了孩子的一切、一切为了孩子、为了一切孩子”等,谈得最多的是该不该的价值判断的问题,而不是如何行动的技术问题。理论派说出来的话看似很有水平,只不过就是“正确的废话”。

二是经验派。我们很多老师都是这个状态,是依靠经验、传统,做重复工作。一辈子用的都是前几年的教学经验。实际上很多经验是经不起推敲的,效率是很低的,甚至是错误的。许多教师过了50 岁,教学质量不如年轻教师,这就是因为这些老教师用的都是几十年前的经验和法子,教学基本是拼体力,年纪大了,本力拼不过年轻人,所以教学质量不如年轻人。
    我所在的高中学校有好些刚毕业的年轻教师,多数年轻教师的教学质量都超过老教师。在医院,如果刚出来的实习医生石病比老医生还厉害,是一件不可想象的事情。这也许表明,许多教市专业程度不够。
    三是技术派。技术派教师懂理论,有技术,所以教学质量高。技术派的教师才专业。我们要成为一个专业的老师,才会得到社会的尊重。
     什么是技术? 技术从何而来? 方法、模型、策略、工具、流程、标准等等这些都是技术。技术有两个来原: 第一个,从理论中来,从理论中推演出技术。第二个,从实践中来,在实践中萃取出技术。作为一个技术派教师,不仅要学会用引人的技术,还要学会自己开发技术。
     维度三:专门方案
    为什么一般厨师、木匠有技术,但不能称之为专业人员? 而医生、建筑师称之为专业人员? 这里面的关键区别在于有没有专门的方案,因此,专门方案有三个关键词,第一个,有没有方案? 第二个,方案有没有专业性? 第三个,方案有没有针对性? 医生在做一个手术前有专门的方案,即使看小病也是有处方的,这些方案和处方都是因人而异,可称之为专门方案: 每一座建筑都有专门的图纸,这就是建筑的专门方案。
    教师在上课前也是有方案的,这就是教案。教案就是教师专业度的一个重要体现,因为教案的存在,所以教师也被社会视为专业技术人员。

因此,教师的方案不是在于有没有,而是在于专业性和专门度。许多教案不专业、不专门。不专业、不专门体现在三个方面: 第一个,形式不专业,形式还是几十年的老套路,教学目的、教学重点难点、教学过程这些。第二个,生产过程不专业,许多教师并不会认真写教案,在不分析具体的情形下,照搬照抄,甚至直接在网上下载下来。第三个,不专门,有教师不因人而异、因时而变,一个教案用多年。
    专门方案的制订需要理论、规范、技术和工具的支撑。
    维度四: 专业语言
    虽然有很多医生实际上也不专业,但医生形成专业语言壁垒,让人觉得医生
很专业。我们在学生面前,尽可能通俗易懂,尽可能用简单的语言表达复杂的事情。但在家长面前,我们还是应该显示专业水准,用专业的语言谈学习的事情。比如,“学生喜欢不喜欢学习”是日常用语,不是专业术语,如果用“外部动机、内部动机、动机转化技术”等来和家长沟通,就是专业术语,如果家长听不懂,就给他们做点解释,这样就比较专业。专业语言,体现了我们理论素养和技术水准。
    专业解释、专业技术、专业方案、专业语言这四方面就体现我们的专业水准
    通过专业我们就可以变得卓越,成为一名卓越教师。


第一讲    什么是学习

在这一讲我们讨论几个问题:

1、什么是学习

2、什么是教育
   3、教育与学习的关系
    一、什么是学习?
    1、学习的概念
    先分析下这个案例: 从这个作业过程中学生可能会发生什么?(作业见上一讲:孔融让梨)

什么是学习? 要把一个事情说清楚,一个基本的方法是比较。把学习与本能、成熟、发展几个概念比较一下,因为这几个概念都涉及行为、变化。

本能就是指由遗传决定的、生下来就会的行为,比如眨眼反应、膝跳反射等。

随着婴儿肌肉、神经系统的发育,到一定年龄,婴儿会爬行、站立,这此变化就是成熟。

由经验引起的知识、思维、心理倾向、态度等方面产生比较持久的变化就是学习。经验是指排除本能、成熟这两个因素后,个体在后天的环境中,与周围环境的相互作用。如摆弄玩具、与家长互动、观察他人行为、听教师讲课、反思、总结等都可称之为经验,由经验引发的变化才可能是学习。
    短暂的变化,比如疲劳、酒醉等原因引发个体行为的变化,这类变化不是学习,而只有比较持久的变化才可能是学习。

因成熟、学习导致的个体向积极方向的变化,称之为发展。学习是发展的重要原因,发展也是学习的重要条件。比如,孩子思维没有发展到抽象思维阶段,他就听不懂过于抽象的词汇。
    知道了本能、成熟、学习、发展这些概念,家长就不要拔苗助长、做出不符合孩子发展身心规律的事情,比如提前让孩子练字,因为手部、指部肌肉发育还不成熟,这样不仅练不好字,还会损伤孩子肌肉的发育。有一个流行的视频,再现了一个大概四五岁的小女孩背乘法口诀的痛苦过程,这位家长也是过于着急,违背孩子心理发展规律,适得其反,可能会对孩子造成心理伤害。
    学习本质上是一种持久的变化,这种变化可以用脑科学进行微观解释,就是大脑内部神经网络发生联结、变化的结果。

学习导致的变化可以具体分为: 经验、知识、思维、态度(情感情绪价值观信念)、行为。
     2、不同心理学派对学习的理解
    从心理学发展的历史来看,对学习的心理学解释经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的历程。
    行为主义拒绝对人脑意识的研究,把学习看成某种行为的习得过程。

认知主义,把人类学习理解成信息加工过程,认为信息加工的结果是信息复制,即编码记忆的过程。
    建构主义是在认知主义基础上发展起来的,认为学习是意义建构的过程,是头脑中已有知识和经验与外部信息形成联结建立意义的过程。
    3、学习的分类
    学习按不同的分类标准进行分类。
    显性学习和隐性学习。内容明确的知识、技能的学习,可以直接测量和评估的学习,称之为显性学习。基于观察和体验的情感、态度方面的学习称之为隐性学习,通常所说的“身正为范”、“潜移默化”实际上就是隐性学习的过程。
    奥苏伯尔对新学习内容与原有知识是否有联系分为:机械学习和有意义学习
    奥苏伯尔根据学生学习方式分为接受学习和发现学习
    美国心理学家班杜拉从观察和亲历的维度分为观察学习和亲历学习。观察学习是指学习者只需观察其他个体的行为以及该行为所导致的结果,就可以习得一定的行为。学习者通过自己的行为反应结果而获得的学习称为亲历学习。
    还有十年前新课标提出三种学习方式:自主、合作、探究。
    二、什么是教育
    广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育,它是根据一定社会的现实和未来的需要,遵循年轻一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织、系统地引导受教育者获得知识技能,陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动,以便把受教育者培养成为适应一定社会需要和促进社会发展的人。
    比如,党的十八大明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”,我们的教育目的就是把学生培养成社会主义合格建设者和可靠接班人。
    什么是合格建设者和可靠接班人呢?如果要进行画像,可以具体化为境界高、能力强、身心健、品格佳、气质好。
    我们要用一定的教育内容和教育方式把学生培养成合格建设者和可靠接班人。
    教育可以细分教、育、养三个方面教,即教学,就是把知识、技能传递给人;育,即培育,按照一定的目的长期地教导和训练;养,即涵养、养成,提供一定条件和环境让其成长。好的环境称之为养,如果环境不好,就称之为染。
    从方向目的计划三个维度来区分教学、培育、涵养。有方向有目的有计划的促进学习的行为,就是教学,比如课堂教学;有方向有目的无计划的行为就是培育,比如,父母的唠叨;有方向无目的无计划的行为,就是涵养;无方向无目的无计划就是染。
    三、教育与学习的关系
    从教育与学习这两个概念的简单分析,我们会发现,教育与学习并不是同一回事,教育是社会对学生的一种要求、训导和规定,有强制的外在性、规定性;而学习是自发、主动、内隐、甚至是无意识的过程。因此,教育与学习并不是简单的线性对应关系,有教育不一定有学习,有学习不一定需要教育。
    理解了教育和学习的本质,才能在大量的教育口号面前保持清醒的保持清醒的头脑。
    以学定教”,并不是学生想学什么就学什么、想怎么学就怎么学,在学习内容上,教必须具有主导性。因此,“以学定教”的正确理解是,以依循学习机制、方式来决定教的方式。
    自主学习”也不是全然的自主,是尽可能把教学过程变成学习过程。
    先学后教”,这句话问题更大,它把“学”与“教”的关系绝对化,从哲学角度分析,教与学是矛盾对立统一的双方,教中有学,而学中有教。一般地说,教学既不存在单纯的“先教后学”,也不存在单纯的“先学后教”,实际上学与教的关系很复杂,有边教边学,有先教后学,有先学后教。固然,以前的教学太强调教,而不强调学,因此先教后学成为常态。但也不能走向另一个极端,一定要“先学后教”至少有两种情况下,不宜“先学后教”,一是技能的学习,不能先学后教,比如英语单词的学习,不能让学生自学发音,而尽可能由教师一次就教准发音,比如运动技能不能先学后教,最好是教师先教后再学。还有一种情况是,学生的基础太差,离教学目标太远,换句话说,孩子没有自学的基础和能力时,也不能先学的。
    “高效课堂”一般教师理解为高效率、高效果的课程。这种理解也是有问题的。这会让教师急功近利,急于求成,追求当下的课堂效果,追求知识传递的效果。要知道,教育是慢的艺术,健全人格的培养、核心素养的形成的不是一节课两节课能见效的,是没办法计算效率的。因此,花样众多的高效课堂变成应试教育的另一种说法。

第二讲      学习结果的分类

一、什么是知识?
二、专家们对知识和学习结果的分类。
三、我们对学习结果的分类。
    有一个经典的知识阶层图,把数据、信息、知识、能力、智慧五个相关概念基本说清楚。

1、什么是数据?

我们经常说“水的温度是100C,木头的长度是2 米,大楼的高度100层”。      通过水,温度,100C,木头,长度,2 米,大楼,高度,100层这些关键词就是数据,这些数据在我们的大脑里就形成了对客观世界的印象。

数据是使用约定俗成的关键词,对客观事物的数量,属性位置及其相互关系进行抽象表示。
    2、什么是信息?
    7度、50米、300吨、大楼、桥梁这些数据是没有联系的,孤立的。只有当这些数据用来描述客观事物和客观事物之间的关系,形成有逻辑的数据流,它们才能被称为信息。因此,信息是来源于数据并高于数据。
     除此之外,信息还有时效性,例如新闻说北京气温9摄氏度,这个信息对我们是无意义的,它必须加上今天或明天北京气温9摄氏度。再例如通告说,在会议室三楼开会,这个信息也是无意义的,他必须告诉我们是哪天的几点钟在会议室三楼开会。
    因此,信息是具有时效性的、有一定含义的、有逻辑的、经过加工处理的、有价值的数据流。
    3、什么是知识?
    信息虽然给出了数据中一些有一定意义的东西,但它的价值往往会在时间效用失效后开始衰减。人们对信息进行归纳、演绎、比较等手段进行挖掘,使其有价值的部分沉淀下来,并与已存在的人类知识体系相结合,这部分有价值的信息就转变成知识。
    例如。北京7月1日,气温为30度,在12月1日气温为3度。这些信息一般会在时效性消失后,变得没有价值。但当人们对这些信息进行归纳和对比就会得出一个知识:“北京每年的7月气温会比较高,12月气温比较低”。知识就是沉淀并与已有人类知识库进行结构化的有价值信息。
    4、什么是能力和智慧?
    我们经常看到一个人满腹经纶,拥有很多知识,但不通世故,被称做书呆子。也会看到有些人只读过很少的书,却能力超群,能够解决棘手的问题。我们会认为后者具有更多的能力。
     能力是运用己有知识解决问题的程度,能力是通过行为表现出来的。比如,某人说自己写作能力很强,我们不能凭他自己说,而是通过他写篇文章来判断写作能力到底强不强,所以能力要通过行为来证明。如果一个人能力特别强,我们就认为这个人拥有智慧。
    二、专家们对知识和学习结果的分类
    对个体来说,知识与学习结果是两个概念,知识是外在于个体的,通过学习变成学习结果。通过学习,学习到的学习结果并不只有知识这一类。知识和学习结果分类方法很多,现在把比较重要的跟大家做简要的介绍。

1、知识的两分法

现代认知心理学将知识分为两类:陈述性知识和程序性如识。

陈述性知识通常被定义为个体能有意识地提取,能用语言或其他方式直接陈述的知识。比如,我们能说出南昌起义的过程、意义、影响等,就说明我们拥有相关的陈述性知识。
    程序性知识是个体不能有意识地提取,因而其存在只能通过某些形式的行为间接展示的知识。比如,我们不能明确地描述自己如何骑自行车的,但拿到自行车就能骑走,就说明我们具有骑自行车的程序性知识。

2、知识的四分法
    在安德森等人在修订布卢姆的教育目标分类时,把知识分成了四类: 

第一个,事实性知识,指学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素,包括术语知识及具体细节和要素的知识。
    第二个,概念类知识,指某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系,包括类别与分类的知识、原理与概括的知识、理论与结构的知识。
    第三个,程序性知识,指如何做事的知识、探究的方法、运用技能的准则;算法、技巧和方法的知识。
    第四个,元认知知识,关于一般的认知知识和自我认知的知识,包括策略性知识、关于认知任务的知识、自我知识。
    3、知识的两层次法
    我国的李松林教授把知识区分成两个层次: 

第一个,关于事物的知识。第二个,关于知识的知识。
    关于事物的知识是指中小学教师通常理解的具体性知识,常常表现为教材中的字、词、句和大量的概念、原理、公式等。
    关于知识的知识包括两种类型:

第一个,导源知识的知识,其作用是揭示具体性知识背后所蕴含的逻辑、根据、标准与方法,常常表现为学科方法、学科思想、学科价值等。
    第二个,规定知识的知识,其作用是界定和诠释同类知识的组织结构和属性特征,如关于事实的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于价值的知识等。
    4、加涅的学习结果分类
    美国心理学家加涅把学习结果进行了分类。他将学生习得的学习结果用一个词来概括一一性能。性能是后天习得的一种内潜的心理状态或心理品质,其存在是根据学习者外在的表现推测出来的。加涅把学习结果分为五类:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
    智慧技能是个体运用符号与其周围环境相互作用的能力。智慧技能一般涉及概念和原理的运用,中小学各学科中的概念、定理、定律、公式等的运用,都算是智慧技能。
    认知策略是个体用于支配自身学习、记忆和思维活动的手段。如用分类记忆来提高记忆效果,就属于认知策略。
    言语信息是运用语言陈述信息的能力。言语信息相当于前面所说的知识。
动作技能是一种最明确的人类性能。比如溜冰、骑自行车、写字都是动作技能。
    态度是个人对某些人、事物或情况的积极或消极的反应。
    5、三维目标的分类
    这是大家最熟悉的,知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

三、我们对学习结果的分类

(一) 学习结果之间的关系

前概念、知识、技能、策略、方法、情感、态度、价值观、经验、习惯、能力、品格、素养、学科核心素养、核心素养、智慧等这些都可以称之为学习结果。厘清这些概念,并且弄清楚这些概念之间的关系,对提高学习质量有重要作用。如果对这些基本概念似懂非懂、似是而非,那怎么可能产生高质量的学习结果?把这些学习结果整合在一张图上,即学习结果关系图(如下图),以便我们更加清晰地理解学习结果形成的基本逻辑和各要素之间的内在关系。


广义的知识包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识和经验等

其中,陈述性知识指向事实、概念、原理等,狭义的知识就是指陈述性知识。

程序性知识则包括技能、过程。技能与过程的区别在于思维参与的程度,没有思维含量的称之为技能,要不断思考就是过程。比如,写字就是技能、写文章就是过程。
    策略性知识包括策略、方法,而经验则是指我们在学习过程和解决问题中反思总结出的个性化的知识。
    由此可见,“三维目标”中所说的知识实际上是狭义的知识,而“三维目标”中的技能实际上是广义的技能,包括技能和过程。“三维目标”中的方法实际上就是策略性知识。陈述性知识、程序性知识、策略、经验是我们重要的学习结果,这些学习结果便是我们解决问题的资源。
    从学习结果关系图中可以看出,能力和行为也是学习结果,这两者关系很大。能力是学生运用广义知识解决问题的程度,能力是通过行为表现出来的。比如,某人说自己写作能力很强,我们不能凭他自己说,而是通过他文章写作来判断其写作能力到底强不强,所以能力要通过行为来证明。
    能力不能直接培养,从关系图中我们也可看出能力培养的现实路径。要培养某种能力的步骤:第一步,要给学生装配资源,也就是要学习各种知识;第二步,运用这些资源去解决问题;第三步,在解决问题中,逐步形成正确的、快速反应的行为;第四步,外在行为与内在资源实现深度整合,这才形成了能力。
    行为能够稳定、固化后可称之为习惯,习惯也是一种学习结果。在学生时代,生活习惯、学习习惯、思维习惯都很重要,是我们教育教学应当关注的重点。
    情感、态度、价值观也是重要的学习结果。在“三维目标”中,特别强调情感、态度、价值观的学习,它是我们该不该做某件事的依据。情感、态度、价值观有机整合而形成品格。因此,品格也是种学习结果。品格是内隐于内心世界的,是通过言行举止表现出来的,定式化的言行举止就形成了习惯
    能力是一一个中性词,没有价值取向,而素养是一个正向词汇有明确的价值取向。因此,观念、品格与能力的有机结合,就形成了素养。
    人需要培养的素养很多,其中有些特别重要,称之为核心素养;核心素养在不同学科的体现,就称之为“学科核心素养”。普通高中2017版新的课程方案与课程标准首次提出凝练学科核心素养,明确了学生学习该学科课程后应形成的适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力,从而克服长期以来重教书轻育人的倾向,把立德树人根本任务落到实处。
    如政治学科的核心素养凝练为“政治认同、科学精神、法治意识、公共参与”,历史学科的核心素养表述为“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”:英语学科的核心素养则指向“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”,语文学科的核心素养则提炼为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”,等等。
    总之,素养、核心素养、学科核心素养也是学习结果。素养这类学习结果也是通过行为表现出来的,比如,我们观察到某个人出口成章、妙笔生花,就会得出个结论,这个文学素养比较高。
    (二) 学习结果的基本类型
    我们可以把众多的学习结果分为两类,一类称之为要素型学习结果,一类称之为融合型学习结果。陈述性知识,程序性如识、策略性知识、经验、情感、态度、价值观这些都是要素型学习结果;而行为、能力、品格、素养、核心素养这些则是融合型学习结果。这种划分并不是绝对的。
    从学习结果关系图中不难看出,要取得高质量的融合型学习结果,离不开要素型学习结果的支持,没有要素型学习结果,融合型学习结果就成为无源之水、无本之水,因此,不要有了核心素养就忽略了“三性目标”。
    要素型学习结果有以下特点:第一个,要素型学习结果可以在一节课、一个单元形成,可以强调效率。第二个,要素型学习结果总体上来说是强调输入。

融合型学习结果与要素型学习结果不同,融合型学习结果则呈现如下特点:第一个,融合型学习结果不是在短时间就可以形成的,是一个比较慢的过程,是日积月累,潜移默化的过程。正所谓“教育是慢的艺术”,融合型学习需要时间的积定、过程的历练。第二个,融合型学习结果是在解决问题中,创造作品过程中进行学习,强调的是输出。
    学习结果的分类对教学有重要的意义,第一个,明确哪些是可教的、哪些是不易教的、哪些是不能教的。第二个,要明白不同的学习结果需要不同教与学的方式。第三个,改变我们对学习内容的粗放状态。以前我们对学习内容只知道三点: 知识点、重点,难点,通过对知识和学习结果的分类,我们对研究教学的颗粒度会变得更精细化和专业化

 

第三讲   教学的层次

要素型学习结果与融合型学习结果的划分,为我们研究教学提供了新的观察视角。
    学习结果的实现有赖于学习内容、学习过程、学习环境的结合。
    教师对学内容的理解有三个层次:

第一个层次,把学习内容理解为信息,教学就是信息的传递,学习就是信息的记忆。
    第二层次,把学习内容理解为知识、技能、思维工具,方法等显性的学习内容,显性的学习内容可以理解为教学内容。
    第三层次,把学生从学习环境中感知到的氛围和信息,教师的言行举止、同学间的关系等都当作学习内容,这些内容是隐性的,可称为隐性学习内容隐性学习内容对融合性学习结果有重要的影响。
    学习过程包括动机激发与维持过程、信息传递过程、知识建构过程、练习巩固过程、运用过程、思维过程、情绪与情感过程、意志过程、交流互动过程等。传统的教学对学习过程筒单理解为信息传递过程和技能练习过程,对思维过程、情感过程、交流互动过程关注不够。
    不同类型的学习结果对学习过程的要求不一样,要取得融合型学习结
果就必须重视学习过程,
因为融合型学习结果是在学习过程中融合生成的。
     根据不同的学习结果,学习内容、学习过程、学习环境,把教师的教学水平划分为四个层次:一是信息型教学、二是要素型教学、三是整合式教学、四是融合式教学。同时对学生而言,也对应四种学习层次:信息学习、要素学习、整合学习、融合学习。
    一.信息型教学
    信息型教学,信息型教学主要目的是让学生获得信息。
    这种水平的教师把学习内容理解为信息,对教材的认识是粗略地知道三点:知识点、重点、难点;对学习过程的理解只是信息传递过程和技能练习过程;对学习结果的理解只是对传递的信息有没有记下来。
    信息型教学对时间要求不高,对效率要求也不高。比如可以用几分钟背一首诗,也可以用一个月背一本书,对效率也没有特别的强调只要能背下来即可。
    教师教学的典型特征是照本宣科、灌输、填鸭式。中国的古代的教学方式就是典型的信息传递型,现在很多教师也是处于这个水平。
    学生学习的典型特征是死记硬背、题海战术学生学得苦学得累,而能力和素养没有得到全面提升。
    二、要素型教学
    要素型教学,要素型教学的主要目的是让学生获得要素型学习结果。
    这种水平的救师能对教材进行营养学分析,能分辨出各种知识类型;对不同的知识类型有不同教学方法和学习过程;学习过程主要是建构过程、巩固过程和思维过程,伴随一定的情感过程和交流互动过程。

要素型教学时间要求不高,甚至几分钟就可以完成一个知识的学习。要素型学习强调效率,追求高效,高效课堂就是在要素型教学这一背景下提出的。三维目标就是体现要素型教学,知识型课堂、思维课堂就是要素型教学的课堂。
    知识、思维强调输入,有标准化的内容,因此要素型教学可以有标准化的教学设计,采取最有效的方法指导学生学习。要素型教学以输入为主,教师以讲授为主,学生以接受为主。
    掌握学习、程序学习、高效课堂思维课堂等都是要素型教学的体现。
    三.整合型教学
    整合型教学这种教学水平是建立在要素型教学基础之上的,整合型教学是以取得跨学科的要素型学习结果为主,以取得融合型学习结果为辅。

整合型教学以主题、真实情境为学习载体开展教学,在主题和真实情境中学习各种跨学科的要素型学习结果。
    整合型教学关注学习过程,特别关注知识运用过程、思维过程、情绪和情感过程、交流互动过程,在这些学习过程中产生融合型学习结果。
    整合型教学的教学周期长,一般至少要以周为时间单位进行教学

整合型教学分多学科整合、主题统整课程、现象学习等类型。

多学科整合往往以某一个学科为主整合其他学科。比如,信息技术与数学的整合,语文与美术的整合、语文(作文)与数学的整合。语文、美术、音乐的整合课就是多学科整合,在语文课里先学习关于新疆的介绍,然后学习新疆音乐、练习新疆舞蹈、让学生画一个新疆小姑娘,这样就实现了语文、美术和音乐舞蹈的整合。
    主题统整课程是以某一主题为主,把语文、数学、英语、历史、科学等学科整合进来。如深圳市南方科大第二实验小学,在三年级以《一颗树的价值》为主题完成多学科的学习任务。
    现在最流行的整合型学习叫“现象教学”,“现象教学”是基于现象的学习。是以生活中某个现象为主题,在一定的情境中将相近的学科知识重新编排形成学科整合式的教学模式。
    孩子们的学习内容由单纯的学科学习,转向类似“多角度理解第二次世界大战”、“垃圾分类与环境保护”,或“如何在咖啡馆进行日常工作”这样贴近现实更有助于理解这个世界运作规律的主题式学习。“现象教学”由芬兰首创。2016年秋季芬兰全面启动基础教育改革,在教学大纲中增加“现象教学”,并在芬兰的学校逐步推行。
    这些整合式教学的成效如何,还有待评价。
    四、融合型教学
    融合型教学是建立在要素型教学和整合型基础之上的,融合型教学是以融合型学习结果为主,要素型学习结果为辅,强调学习内容的全息性,强调学习过程的丰富性。
    教学方式主要有项目式学习、任务式学习。在完成项目、解决问题的过程提升能力、形成素养。融合型教学对时间要求更高,需要较长的时间完成一个项目。融合型教学强调的是有效,而不是高效,如果说要素型学习强调输入的话,那么融合型教学强调的是输出。输出的前提要有输入,因此融合型教学是建立在丰富的知识和技能之上的。融合型教学强调的是知识的综合运用,对中小学生来说并不在乎产生什么成果,强调的是学习过程,特别强调思维过程和情感过程。

开展融合型教学最早是在医科大学里实施的,医科学生学了很多知识但并不能真正能看病。为了解决这个问题提出了项目式学习,让学生去解决真实患者的问题。项目式学习在学习完了各种病理、诊断之后,拥有一定知识技能后再面对综合性任务时才派上场。
    总之,融合型教学是有条件的,第一个,在学生掌握大量知识之后才能进行。第二个,最好是跨学科运用。第三个,最好是真实情境、具体的问题。因此,我们不能误用融合型教学,不能希望通过融合型教学来学习要素型学习结果,不要把融合型教学看成一个常态化的教学,融合型教学是一种特殊情况下的特殊的学习方式。
    目前流行的创客教育、STEAM教育、综合实践活动就是融合式教学。
    融合型教学与整合型教学这两者区别界线并不是泾渭分明的,只是程度有所不同罢了。
    四种教学水平的划分,对教学具有重要的指导意义。不同的教学水平有不同的教学设计、不同的课堂评价、不同的作业方式。

四种教学水平的划分,有利于制定有效的教师专业发展方案,引导教师逐步从信息型教学水平走上融合型教学水平。四种教学水平的划分,也让我们对新高考、新课标有清醒的认识,我们不能指望大部分教师从信息型教学水平直接上升到融合型教学水平。我们要防止因为教师的理论准备不足和能力不足,导致新的改革面临失败的可能。


第四讲   教学设计概要

万事预则立不预则废。

不管是课堂革命还是课程改革,不管是三维目标还是核心素养,都离不开两个环节:备课和上课。
    在建筑行业,建筑设计师比现场施工经理的地位要高,因为设计比施工更重要、更专业。在教学领域同样是备课比上课更重要,备课准备充分了上课就差不到哪里,二者价值应该说是三七开。不过,在中小学备课与上课基本上一个人实施,不少教师更重视上课。
    备课如此重要,因此,不管什么改革,都绕不开备课这一重要环节。
    我国目前大部分教师使用的备课模型是简陋的,还是几十年前的凯洛夫模型:教学目标、教材分析、学情分析、教学重难点、教学用具、教学过程等。用这样的模型不能适应核心素养时代的需要。
    因此教师专业化首先要做到备课专业化。本篇以问答的方式来回答什么是专业化备课的基本问题。
    一、备课的专业说法是什么?
    备课的专业说法是教学设计。
    教学设计是创建教学系统的过程(加涅)。
    要理解教学设计,就先要理解什么是教学、什么是教学系统、什么是设计。
    学生可以从教中学、育中学、养中学、做中学。从教中学就简称为教学,教学设计的祖师爷加涅是这样定义教学的:教学是嵌有目的活动中的促进学习的一系列事件。简单来说,就是有目的。有计划促进学习的活动。
    教学系统是用于促进学习的资源和程序的安排。(加涅)
    设计简单的定义是:有目的的创作行为。直白的说,就是“设计是个使梦想变成现实的过程。
    教学设计是以学习者的学习为中心的,因此,也可以称之为学习设计。
    加涅认为不存在唯一最佳教学设计模型,但不管什么模型方法都有如下基本的共同假设。  

第一个假设,教学设计必须以帮助学习者学习,而不是以教学过程为目的。教学设计必须建立以学习者学习为中心的理念,同时教学设计也是以有目的的学习,而不是以“偶然”学习为目的。
    第二个假设,教学设计必须基于学习原理。教学设计运用学习原理设计学习事件和学习过程。比如,依据工作记忆容量是有限的这个原理,在教学设计时,我们就需要设计PPT或板书来减轻认知负担。
    第三个假设,教学设计要关注的因素非常多,因为学习是受许多变量影响的复杂过程,这就决定了教学设计的复杂性。例如,如果不考虑学习者的动机和原有知识水平,则高质量的教学不可能是有效的。
    第四个假设,教学设计是一个系统化的过程。教学设计是由一系列相关的、可识别的子过程组成。比如确定预期的结果、选择教学方法、开发学习材料、设计练习、评价与反馈等。要以系统论观点对这些过程步骤进行有序安排、建立结构。
    第五个假设,教学设计是一个反复迭代的过程,并不能指望一次形成一个完美的教学设计。不将学习者包括在设计过程中就不是完整的教学设计,必须利用学习者来对教学设计进行检验,以便决定什么可行、什么不可行。教学设计是在实践中持续完善的过程。因此,设计者并不设计完美的教学,他们只是使教学设计趋于完美,教学设计永远走在改进的路上。
    第六个假设,不同类型的学习结果需要不同类型的教学。比如,概念、原理、技能、能力等教与学的方式是不一样的,即使是概念,不同概念类型教学方式也是不一样的。如果不让学生参与到问题解决过程就不可能形成解决问题的能力。
    第七个假设,教学设计有多种设计针对性的运用。有针对一节课的教学设计、有针对一个单元的教学设计、有针对一个项目的教学设计、有针对一个学期的教学设计、有针对一门课程的教学设计。中小学教师大多是针对一节课或一个单元的教学设计。
    第八个假设,系统的教学设计能极大地影响个人的发展。人可以从教中学、育中学、养中学、做中学。某些人本主义教育家认为:“好的教育只为受教育者提供养育作用的环境,让学生在其中以他们自己的方式成长,不必外加任何计划去指引他们的学习。" 加涅反对这种观点,认为“教学设计的基本原因是要确保没有一个人是教育上的不利者,并确保所有学生都有最充分地运用自己潜能的平等机会。”系统的教学设计能大大提高学习质量。

二、教学设计需要哪些支撑?

要掌握教学设计是一件非常复杂的事情,除了教育学、心理学、教学论、教育心理学等知识外,还要专门学习教学设计的知识,如果要跟上当前课程改革的形势,还要理解核心素养和了解项目式学习等新的教学方式。要理解教育与学习之间的关系,涉及教育学、教育哲学等。
    要知道学生是如何学习的,学习的过程是怎样,涉及到学习科学、脑科学、教育心理学。
    要知道学习内容的分类,不同学习内容的不同学习方式和教学策略,涉及教育目标分类学。
    要理解课堂的教学活动和教学模式
    要知道教学设计的基本模型,掌握教学设计的基本方法。
    对本学科要有充分的理解,并且对相关学科也要有一定的了解,要有丰富深刻的学科知识。
    要理解当下教育改革去向,理解什么是核心素养核心素养如何在教学设计中得到充分的体现。
    要掌握以上内容,建议阅读以下书目:
   《认知心理学及其启示》(约翰安德森),从认知神经科学的角度研究认知的过程。《人是如何学习的:大脑、心理、经验及学校》,集成了学习研究的新成果。
    《教育心理学:理论与实践》(罗伯特斯莱文)、《当代教育心理学》(陈琦),依据心理学研究为教学提供理论基础和实用教学策略。

《学习的条件与教学论》(加涅)、《学习、教学和评估的分类学》(安德森)、《学习心理学》(王小明),这些著作对学习和知识进行分类,并对每种类型提供相应的学习方式和教学策略。
    《提高学生学习效率的九种教学方法》(赛瑞迪因)、《深度学习的7种有效策略》、《聪明教学七原理》(苏珊安布罗斯),这些著作是关于学习策略、学习活动的。
    《聚焦五星教学》(盛群力编)、《教学模式》(布鲁斯乔伊斯),这些著作是研究课堂教学结构。
    《教学设计原理》(加涅)、《系统化教学设计》(迪克)、《追求理解的教学设计》(格兰特威金斯)、《现代教学设计》(皮连生),这些著作是研究如何做教学设计的。
    要做好教学设计、还要进一步学习和理解学科知识,要阅读教材教参、学科史、学科教学心理学等方面书籍。
    要读这么多书就很不容易了,更不容易的是,如何把这些理论知识运用到教学设计中去,设计出一个完整的教学设计,这才是更难的事情。
    所以,学习教学设计最好的办法是在做中学,要用融合式学习的方法来学。
    教学设计是一个系统的过程,是一个结构化过程,有结构就有模型。     

因此,学教学设计从教学设计模型开始。最经典的教学设计是加涅提出的:ADDIE模型。
    三、什么是ADDIE模型?

教学设计是创建教学系统的过程因此,教学设计也称之为教学系统设计。加涅把这个过程分为: 分析(analysis )设计(design)、开发(development)、实施(mplementation 评价(evaluation)五个阶段,简称ADDIE模型。做教学设计,必须要知道ADDIE,否则就是笑话,如同学物理学的人一定要知道牛顿三大定律一样。


这里需要指出的是,实施也是设计的一个阶段,是因为加涅认为教学设计是一个反复迭代的过程,需要在实施中检验、在实施中获得反馈。
    分析是教学设计的开始。如果我们要设计一座住宅,就必须考虑住宅的用途、居住者的性质及其需要、预算、时间限制和必须的资源。同样,我们在做教学设计时也要考虑为什么要学习这个内容、学什么内容、学习者做好学习的准备了吗、学习需要的资源和限制条件等。
    分析阶段是为设计阶段中的决策提供重要的支持性信息。因此,分析阶段是很重要的,也是最容易被忽略的步骤。因为大家都想直接进入更具乐意和创造性的设计阶段。而分析不足是大多数教学失败的通病,所以要认真进行分析。
    设计是研究怎么学的阶段,对学习资源和学习事件进行有效的安排,目的是得到具体的教学方案和学习方案。设计环节包括:把课程目标转化为学习目标、把单元分解为课或学习活动、安排学习活动和配置教学策略、设计评估学生学习达成状况等。
    设计是一个复杂的、充满挑战性过程,既需要坚实的理论基础、掌握过硬的教与学技术、又需要灵感和洞察力,这才能设计出有趣、有效、有价值的学习方案。
    开发就是准备学习材料。根据设计的要求,开发教师教的材料和学生学习的材料,包括开发教学素材、制作评估表格、开发作业、开发学案、制作PPT等。
    实施就是上课,把设计好的东西在课堂上呈现出来。实施主要包括:课前准备、教学基本功、教学策略的执行、课堂管理、课堂文化建设和动机激发等。
    评价是ADDIE模型的最后一个阶段。评价分为形成性评价和总结性评价。形成性评价是对整个教学设计的各个阶段进行评价旨在改进当下的教学设计或者为未来的教学设计留下经验。因此,形成性评价不是实施完后再来进行评价,而是可以边设计边评价边修改。形成性评价的实施主体是教学设计者本人。总结性评价是在教学设计流程结束后进行的评价,旨在确定是否达成既定目标,总结性评价主体既可以是设计者本人也可以是他人。

教学设计模型有几十个,但ADDIE模型是目前最著名、使用最广泛的教学设计模型,其他大部分模型都在ADDIE模型的基础上发展起来,因此ADDIE模型称之为模型中的模型。
    四、好的教学设计有什么特点?
    一个好的教学设计模型要回这几个问题:
    1、为什么学?
2、学什么内容?
3、内容要学到什么程度?
4、学得怎么样?
5、怎么学?
6、学的过程中有什么风险?
7、如何对教学设计进行评价?


第五讲   基于核心素养的教学设计的理念

通过上一讲的简要介绍,大家对教学设计有一个大概的了解。现在介绍基于核心素养的系统化学习设计模型,
    基于核心素养的系统化学习设计模型是在ADDIE模型的基础上结合核心素养的要求建构起来的。它的基本结构是由以下环节组成:学习价值分析、学习内容分析、学习层级分析、学习者分析、学习目标设计、学习评估设计、学习过程设计、学习资源开发、课堂实施、设计评价。从以上环节可以看出,它基本符合ADDIE模型,由分析、设计、开发、实施、评价五个部分组成。
    基于核心素养的系统化学习设计主要体现四个理念:设计的理念、学习者为中心的理念、系统化的理念、核心素养的理念。
    一、设计的理念
    “备课”是教师日常使用的高频词,这个高频词对教师专业化成长是有负面影响的。因为“备课”不是专业性的词汇,一般人对备课的理解是:备课就是上课前对上课的准备,上课是一个任务,备课就是准备去如何完成这一任务。在“备课”这一词汇里,容易看见的是任务、是教材内容、是内容的传递,而看不见学生、看不见目标、看不见目的。

语言影响思维。不同的词汇给人带人不同的感觉、不同的思维、不同的力量。“备课”这一词汇的专业表达是:“教学设计”或“学习设计”,核心是要体现设计的理念。
    “设计”这一词汇给我们思维的冲击是:
    1、设计要体现艺术感,要有吸引力。通过设计的教学对学生来说是有趣味的、有意义的、有吸引力的,而不仅仅是信息的传输。
    2、设计是需要动脑筋的。设计是一个复杂的专业过程,是需要大量思考的,而不是照抄照搬人家的教案。
    3、设计是有产品意识的。学习设计的产品是多样的,如完整的学习设计方案、过程中的学习材料、作业等,而不仅仅是教案。
    4、设计是有对象意识的。设计的产品最终用户是学生,要站在学生立场上来进行设计,而不仅是站在教师立场来进行设计。
    5、设计是要有约束意识的。设计是在有限的资源条件下进行的,是要考虑学习时间、学习内容、学习条件和学生的学习基础下进行的。
    6、设计是迭代反复的过程。设计不是一次性完成的,是要持续的改进。 

7、设计是要创新的。设计是要有亮点和独创性,这就要求教师们在设计过程中要不断追求创新。
    8、设计是要有理论根基的。设计是建立在教学理论、学习理论、课程理论等理论基础之上,要有好的学习设计,就要求教师不断学习。

从备课到设计,不仅是用词的变化、不仅是技术的变化,而是全新的教学理念的改变。
    二、学习者为中心的现念
    美国的教育技术专家巴纳斯依据设计的焦点把教学设计分为四个层次:学习水平、教学水平、学校管理水平、政府管理水平。
    以学习水平为焦点,学习者就在教育系统中占有中心位置,教育系统的主要功能是安排好有利于学习者掌握学习任务的各种情境与资源。

教学水平为焦点,教师负责确定教学内容和方法,要求学生作出响应,教育系统为教师制订政策保障和提供资源支持。
    以学校管理水平为焦点,主要由学校方面提出教学目标,确定教学内容和方法。
    以政府管理水平为焦点,教育体制是一种中央集权体制,由政府制订政策,规定统一的课程和教学安排,学校只能无条件服从。
    这里重点比较学习水平和教学水平两种焦点取向的教学设计。
    以教学水平为焦点的设计其根本特征是“教师教”,教师是教学舞台的主角。以学习水平为焦点的设计,学生由听众变为主角,教师只是学习资源的指导者和管理者、学习环境的创设者。
         两种水平的特征比较(《现代教学设计论》第十一章)

教学为焦点

学习为焦点

课程目标是用来作为评估教师工作业绩的依据。

学习结果阐明了学习者将能做什么和知道什么。这种说明对学习者起到一种支持帮助作用。

向全班学生布置课堂学习任务或回家作业。

学习者介入指导自我学习及评估自我进步,他们参与选择学习任务。

学生的年龄,在校时间,所学过的课程及其得分均是其表现评估和升级的依据。

掌握先决能力是进入新学习任务的唯一要求。

学科内容只是通过教师的教学来呈现,教师面向全班呈现并要求学生完成指定的学习任务。

可以利用不同的学习情境和不同的学习设施,包括自我指导学习,小组学习,同伴辅导媒体型学习。

全班学生都端坐在教室里倾听讲解和回答问题,教师是教学舞台上的主角。

学习者作为学习舞台上的主角直接、广泛地介入,教师侧重于管理学习环境。

同样的时间教同样的内容。

向学习者提供多样化的学习经验,每个学生在某项学习任务中所花费的时间可以有差异。

全体学生绝大多数学习时间都是在教师的督察之下。

学习者根据不同的学习任务选择最适当的学习情境,包括自修室、实验室、小组内、班级中等。

全班的学习进步由教师来评估

学习者的进步主要由自我评价和小组评价来确定。学习者不断对自己的学习增强责任感。

由教师对学生实施奖惩。

由学习者自我激发学习动机。

学生的成绩水平是由预先安排的测验日程来测量的。

学习者的成绩水平是在他们自己感到掌握了学习任务时才进行测量。

我们设计模型体现了以学习者为中心,以学习为焦点的设计:

1、强调学结果而不是教学内容。设计就是要把教学内容转化为学习结果。学习价值分析、学习内容分析、学习目标描述都是针对学习结果的。
    2.强调学生学习现状和激活旧知,只有建立在学习现状的基础上的学习才是有效的。学习任务分析、学习者分析就是分析学习现状,在知道学习现状的基础上才能有效激活日知。
    3.强调学习结果的评估,在学习评估设计这个环节强调对学习结果的过程性评估,学习评估的主体多元,形式多样。
    4.强调课堂是学习者的舞台。在整体设计环节中,以学生的五个学习过程为中心进行学习设计,包括学习资源的提供、学习策略的选择。
    5.强调学习者对设计的反馈,在设计评价环节,学生的反馈用来持续修改学习设计。
    6.强调满足学习者多层次的心理需求。学习者不是知识的容器,而是在学习中要有多种需要。马斯洛理论把需求分成生理需求,安全需求,社交需求尊重,自我实现五个层次。在教学设计时特别要强调安全感和归属感的需求。
    7.强调学习者的主动参与。为了达成学习结果,就要不断折腾学生的大脑。具体的方法包括提问、讨论、倾听、评价,答疑、回忆、头脑风暴,练习、作业、成果点评等。
    8.强调同伴学习。同伴学习对多种学习结果的形成具有重要意义,比如通过社交过程掌握社交技能。同伴讲解、同伴分享、同伴讨论、同伴合作、同伴评价。
    三、系统化的理念
    加涅在《教学设计原理》(1988年)中是这样界定教学设计的:“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程,教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。”
    迪克与加里在《系统化教学设计》一书中强调教学设计是一个系统过程。
     在我们的学习设计中也特别强调系统化的理念:
    1、学习设计的目的就是设计学习系统,通过一个学习系统来达成预期的学习结果。
    2、学习设计的主导思维方式是系统思维方式。系统思维方式强调要素、结构、反馈、优化、全面、深刻、动态等概念。
    四、核心素养的理念
    核心素养这个概念的提出,为解释“为什么学”提供了分析工具。“为什么学”实际上是回答教育目的的问题,在以前的备课中,只讲目标不讲目的。
    党的十八大报告指出要"坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务,全面实施素质教育,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,努力办好人民满意的教育。
    因此,我国的教育目是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。但这个目的太高远,与具体的课堂教学很难直接联系起来。因此,多数教师的教学沉醉于细小的知识点教学,只会埋头拉车,不知抬头看路。
    问题不在教师,而在于以前没有找到课堂知识教学与教育目的的连接纽带,现在核心素养概念的提出就找到教育目的与教学目标之间的纽带了:
    教育目的——学生核心素养(融合型学习结果)——学科核心素养(融合型学习结果)——学科课程标准(学习内容)一要素型学习结果(学习目标)
    上面的模型图实际上说明了目的、内容、目标之间的关系。目的就是为什么学的问题,内容就是学什么的问题,目标就是外在内容要变成内在学习结果的问题。有人不能区分目的与目标,用一个简单的比方大家可能就明白了,比如今天下午我们去爬山是目标,而目的是为了健身。同样的目标可能有不同的目的,目标都是爬山,但爬山的目的可能是不一样的。
    教育目的、学生发展核心素养、学科核心素养都是关于目的的。
    培养社会主义建设者和接班人是我国教育的终极目的。在基础教育阶段学生应该有什么的能力和素质才能达成教育最终目的?因此,经教育部确定的学生发展的六大核心素养,就是教育目的具体化和细化,课堂是学生成长的主战场,学科学习是学生发展的主要途径,学生的核心素养要在课堂教学中来实现。因此,又提出了学科核心素养,在课堂通过培养学科核心素养来实现学生核心素养的发展。
    学科核心素养是课堂教学的灵魂,对课堂具体的教学目标起到方向性、统领性作用。有了学科核心素养,一节课、一个单元的目的就清楚了,就解决了“为什么学”的问题。
    为什么核心素养能起到方向性统领性作用呢?这要从学习结果进行分析。
    学习结果有要素型学习结果和融合型学习结果之分。20世纪80年代关于双基的说法就是强调要素型学习结果素质教育就是强调融合型学习结果;第八次课改强调三维目标,三维目标实际上也是要素型学习结果,目前提出的核心素养就是强调融合型学习结果。
    核心素养是建立在要素型学习结果基础之上的,没有充分的要素型学习,融合型学习结果就成了无源之水。要素型学习结果必须为培养融合型学习结果服务,否则要素型学习结果就是一堆散沙,价值不大。
    因此,对课堂教学新的理解是:教师要以核心素养为目的、以要素型学习结果为目标、以课程标准依据进行教学。
    我们学习设计模型的学习价值分析环节主要就是分析学习某一单元到底有助于形成学生的哪些核心素养。


        










     学习设计师第一期培训作业              



        得到导师肯定不容易啊,这个作业值得保留!      



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